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学术观点

梅德明:外语学习要从知识本位走向素养本位

发布时间:2017-08-22浏览次数:1657

“这个时代互联共通,人类形成命运共同体。注重发展包括知识、技能、态度、价值观在内的核心素养,形成全球胜任力,从知识本位走向素养本位,从认知力走向胜任力,这是外语学习的时代要求。”

“核心素养是否落地,评价是关键。评价无处不在,包括作业点评、师生课堂互动、生生互动等等,不能将评价窄化为考试。评价不是简单的定论,而是过程、是诊断。”

“一堂好课,应当是有声音的、有温度的,应当有学生的高参与度。老师不能放任自流,也不能满堂灌,不能把课堂当作戏台,也不能变成念经堂。”

“没有一种阅读不涉及思维。只有跟社会、文化、思维挂钩的阅读理解和语言学习才有血有肉。”

——梅德明

  

从高屋建瓴的“全球胜任力”到时下大热的“核心素养”,从“培养什么样的人”、“怎样培养人”到“为谁培养人”,从“英语阅读教学”到“课堂活动设计”,梅德明教授妙语如珠、娓娓道来。

外语学习的目标,从“语言认知力”转向“全球胜任力”

“外语学习是为了什么?中考?高考?出国?这无疑是一种狭隘的理解。我们不是为了知识和技能而学习,而是为了胜任这个时代赋予我们的重任。”采访初始,梅教授严肃地谈起学习的目的。他认为,互联网飞速发展,互联、互通和共同利益让人类成为一个命运共同体。这也意味着学生们最后将要走向世界舞台。对此,梅教授引入了“全球胜任力”(global competency)的概念。

“我们培养的学生,应该有这样的情怀和志向,既有能力参与世界的发展,又能讲好我们中国自己的故事。中国情怀、国际视野、跨文化的沟通能力,培养外语人才这三者缺一不可。”梅教授介绍,经合组织OECDPISA评价项目对全球胜任力的定义是:从多个角度批判地分析全球和跨文化议题的能力;理解差异是如何影响观念、判断以及对自我和他人的认知的能力;在尊重人类尊严的基础上,与不同背景的他人进行开放、适宜、有效的互动的能力。

梅教授从三个维度举例阐释“全球胜任力”的理念。

首先,在外语学习过程中更多关注多学科命题。梅教授以OECD开发研制的目前最具有影响力的评价工具PISA的一张卷子举例,有一道关于“鸟类在世界范围内迁徙”的问题,这是外语与科学学科的融合。通过学生对于鸟类的迁移过程的作答,就可以了解到其对各国知识,包括相关地区的地理、人文、气候知识等,以及对整个人类和未来、人和动物之间的关系的理解。

其次,外语学习目标应当从“认知力”转向“胜任力”。梅教授说起“背单词”的故事。恐怕这种经历并不罕见:把一本词典每天撕下几页,有空就背,终于把这本书背完了。最后却悲伤地发现,一边背诵一边遗忘。“被遗忘了,说明知识没有形成一个网状关系,仅仅是停留在肤浅的认知。”

梅教授反对像往空袋子里装东西一样将知识倒进学生大脑里,把学生大脑视为储存信息的硬盘。“如果把外语学习理解为知识的摄取、传授,学到的只是一堆凌乱的、没有结构化的、没有任何使用场景的知识。”他认为,要从单纯的灌输知识提升到胜任力的高度,必须改变单一封闭式教育环境,必须加强学校课程的多样性和选择性,从单一的国家课程走向国家课程、地方课程、校本课程的融合,走向自然,走向社会,走向自主学习、合作学习、探究学习、深度学习和建构学习。

再者,要充分利用全球互联互通的时代特点。很多老师认为,“国际化、全球化”离自己太遥远。梅教授“反驳”道:“全球化,绝对不等于大都市化、沿海化。在互联网时代,知识、观念、教育资源在全球联通。只要有网络,就可以进入世界,就可以上到全世界最好的慕课。”

外语教师有得天独厚的语言优势,必须主动用好互联网的资源。“我们不能仅限于关注本地或某一区域,机械的、以地理界限为衡量标准的世界已不复存在。越是偏远的地区,互联就越有价值。它更能弥补我们区域地理的限制,能够闯入或打开一片新的世界。”

新课标与核心素养要求下,如何上好一堂课?

2016年,《中国学生发展核心素养总框架》在北师大颁布;2017年,《普通高中英语课程标准》也即将完成修订工作。身兼教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员和教育部高中英语课程标准修订组组长的梅教授认为,核心素养、全球胜任力,全面而又有个性的发展,这些攸关基础教育外语教学走向的概念都指向三个核心问题:培养什么人?如何培养人?为谁培养人?

培养什么人?核心素养的最终目的在于四个字“立德树人”,这一点与新课程标准传递的人本思想高度契合。核心素养对人的要求,是超越学科知识技能的“全面发展”。相比培养某个领域的专家,培育一种积极健康的价值观和情感态度更应该成为教育的出发点,这是“人的智能”和“人工智能”的本质不同。

如何培养人?梅教授锚定“课程与评价”两个关键词。

“课程”是立德树人的载体。核心素养培养的关键在于转变观念,从过去的知识本位转向素养本位。核心素养既是课程内容的纲要,也是教学环节的主线,既是学生发展的目标,也是教师价值的追求,既是学习活动的导向,也是学业质量的标尺,既是教材编写的依据,也是教师培训的指引。“核心素养进入课程,进入课堂,进入评价,是育人目标的递进与升华。”

英语学科课程改革有很多关键要素,梅教授用一句话总结道:“‘主题’为引领、‘知识+技能’为翅膀、学习‘策略’为保障,将培养‘思维’的逻辑性、批判性和创新性贯穿于教育教学的全过程。”内容——从核心素养的角度选择课标相关主题,人与自我、人与自然、人与社会;知识+技能——语言知识、文化知识、听说读看写等语言交流技能;策略——认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略;思维——语言运用过程就是思维过程,没有思维的课堂形态、没有积极的、具有创建意义的思维,是失败的课堂。

梅教授一再强调课程的“活动观”。“活动观确立的关键,在于教师角色的转变。老师要为学生服务,以学生为主体,把教程变成学程。”梅教授分析,从感知、解读、判断,到比较、批判、重构,课堂需要留足时间让学生去表达。“课堂的活跃度,不是从热闹程度而是要从学生的参与程度和表达质量上去衡量。老师不能放任自流,也不能满堂灌;不能把课堂搭成戏台,也不能变成照本宣科的念经堂。”一个好的课堂,应当是“有声音、有温度的,但不是火焰山”。

评价经常被认为是高考、中考,这绝对是对评价是一种窄化。评价最本质的目的,是判断教学目的是否达到,走向目的的过程中有哪些困难,有什么样的方法能够达到。评价关注的应该是过程,然后进行诊断、咨询、反思。“评价无处不在,一次次的作业点评、师生课堂互动、生生互动,都是评价。评价不是下定论,而是过程、是诊断。”

只有跟社会、文化、思维挂钩的外语阅读才有血有肉

很多一线英语教师在长期的阅读教学中都在进行分解式训练:先让学生把词汇理解透,上升到句子,再到段落,最后是整篇文章。“这是从一个点到另一个点,或者从一个小点进入一个大点,但没有去关心这条线是怎样形成的。”梅教授并不赞同这种“点对点”的理解。他认为,单词、句子、段落都只是语篇构成的物质基础,真正的语篇包含了态度、价值观、陈述、事实。真正的阅读素养,是理解、运用、评价、反思文本的能力以及阅读活动的参与度,只有跟社会、文化、思维挂钩的阅读理解和语言学习才是有血有肉的。

没有一种阅读不涉及思维。“阅读是一种满负荷的思维活动,阅读者在阅读中思辨,与文本对话,辨别何为事实、何为观点、何为意图。”这个过程就像是跟一个真实的人进行交流,阅读者会从文本中找到非常有趣的内容,同时也可以用自己的思维进行判断、反思,做到对文本真正的理解。比如,“当你阅读到‘沙滩’的时候,你的大脑里可能会想到海水、阳光,也可能会想到度假,接下去你就会分类,会形成自己的认知体系。”

没有一种阅读能够脱离文化。每一个文本,都一定包含了语言对象国的文化传统、思维方式和价值观念。这也是为什么不能期待通过短短几天、几个星期就提高阅读能力的原因。因为这并不是阅读速度和效率的提高,而是对整个文本承载的文化的理解,尤其是文化背景和文化内涵的理解。

梅教授还特别强调阅读理解中的“结构化”和“情景化”。对语篇理解的结构化,是指“一定要从本身的网状结构出发,分析它的层次性和知识网状,而不能将其解构成一个个孤立点和碎片”;重视语篇的情景化,则要关注“每一个故事发生的时代背景、时间、地点、条件和参与的人,这些因素构成独一无二的情景”。

在梅教授看来,英语阅读的过程就是核心素养渗透和形成的过程。学生通过听读理解、梳理加工、表达交流和综合运用,对语篇意义进行解读、评判和阐释,创造性地表达个人观点、情感和态度,形成英语“语用能力”;感知和理解文化异同,获得积极的“价值观”;学会处理和加工信息,发展“思维能力”;运用有效策略和方法,提升英语“学习能力”。“在这个过程中,很自然地,语言能力、文化品格、思维品质、学习能力四个方面融合在一起,让我们看到一个完整的人。”

别把自己当做教书匠,应从“匠”变为“师”

梅教授坦言:“教师真的很不容易,尤其是基础教育阶段的老师。每一个学生都处在价值观形成的关键时期,但都是一个个不同的个体,需要因材施教,需要与他们融合在一起。”

当老师不易,当好老师更难。我们对学生提出核心素养的要求,要培养有情怀、有视野的孩子。实际上,对教师的要求必须远高于此。“老师们别把自己看作单纯的教书匠,而应该要求自己从‘匠’变成‘师’。”

对年轻教师的发展,梅教授提出要做好三件事。第一,把书较好,研究教学方法、教材、评价和效果。第二,要做科学研究,知其然亦知其所以然,研究教育涉及的心理过程。第三,要做好把服务工作,为学生、为社会、为未来负责,与人为善、传递正能量。


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